Fuente: Imagen creada con IA.
Año 2, núm. 14, septiembre de 2026
ISSN 3122-3583
entre-mes
Educación autodeterminada y praxis pedagógica desde los pueblos originarios
Bruno Baronnet *
A treinta años de las escuelas autónomas zapatistas, comunidades indígenas de distintos territorios mexicanos están convirtiendo patios, milpas, radios y asambleas en espacios de aprendizaje. Estas experiencias disputan quién decide qué se enseña y vinculan la educación con la lengua, la autonomía y la defensa de la vida comunal.
A treinta años del nacimiento de las escuelas autónomas zapatistas, México vive la emergencia de praxis educativas autodeterminadas de pueblos en movimiento. Barrios y comunidades en lucha buscan ampliar su capacidad colectiva para decidir sobre los sentidos, los contenidos, las formas y las finalidades de la educación en sus propios territorios. Lejos de apegarse a un modelo de formación integral acabado, la educación autodeterminada puede entenderse como un proceso sociopolítico de apropiación y recreación de pedagogías críticas, estrechamente vinculado con las luchas por la autonomía, el territorio, los comunes, las lenguas y la reproducción de la vida. En los últimos años, estas praxis han adquirido particular visibilidad en diversas iniciativas de escuelas comunitarias, experiencias educativas construidas desde abajo que, aun siendo heterogéneas, comparten la voluntad de impugnar las formas hegemónicas de producción y transmisión del conocimiento hacia las niñeces y juventudes.
La educación autodeterminada no consiste solo en salir de la escuela estatal: implica que los pueblos decidan qué aprender, quién enseña y para qué.
Las experiencias educativas impulsadas por pueblos originarios se desarrollan en contextos atravesados por la persistencia y, en algunos territorios, la profundización de múltiples formas de opresión racial, económica, cultural y epistémica. Sin embargo, estos escenarios de violencia estructural constituyen también espacios complejos de producción de capacidades colectivas, resistencia y cocreación político-educativa. Ante desigualdades estructurales y formas persistentes de discriminación que afectan a los pueblos indígenas, diversas organizaciones comunitarias han generado alternativas que buscan responder a necesidades y aspiraciones definidas desde los propios territorios. Estas experiencias dispersas y abigarradas despliegan estrategias educativas plurales, orientadas a la defensa de las lenguas y culturas, la transmisión de memorias colectivas, la formación política de las nuevas generaciones y la protección de los bienes comunes, la tierra y el agua contra los despojos extractivistas.(1)
En este sentido, la educación autodeterminada emerge en los márgenes, pero también en tensión con las instituciones estatales, a partir de procesos mediante los cuales los pueblos buscan ejercer capacidades de decisión sobre su propia reproducción cultural y política. Las iniciativas comunitarias no constituyen en sí unos sistemas educativos paralelos ni experiencias homogéneas de autonomía. Instituyen, al contrario, espacios originales de construcción de autonomía política, en los que se ensayan otras maneras de organizar el aprendizaje, seleccionar conocimientos, formar sujetos y vincular la educación con los problemas concretos del territorio de vida. Su carácter situado, contingente y bastante precario forma parte de la propia condición de estas experiencias militantes, propias de la genealogía de la educación popular en el continente en la segunda parte del siglo XX.
De tal manera, las autollamadas escuelitas pueden ser entendidas como lugares de encuentros pedagógicos situados en contextos de resistencia etnopolítica. Su relevancia no reside en el hecho de que operen fuera o al margen de la burocracia estatal, sino en cómo colectivos organizados y determinados producen, aquí y ahora, unas relaciones educativas más horizontales, a partir de asumir sus propias necesidades, memorias y esperanzas mutuas. En ellas, educar no tiende a constituir una actividad humana separada de la vida comunitaria, dado que se articula con procesos de defensa territorial, organización colectiva, revitalización lingüística, producción cultural y formación política. La escuela se convierte asimismo en un espacio de reapropiación y recreación colectiva del proceso cotidiano de educar a las nuevas generaciones.
Desde esta perspectiva autonómica, las luchas indígenas contemporáneas muestran que la autodeterminación educativa no puede reducirse a la descentralización administrativa ni a la concesión institucional de determinadas facultades de gestión administrativa y pedagógica. Se refiere, en un sentido más profundo, a la capacidad de los pueblos en lucha para participar activamente en la definición de qué se aprende, para qué se aprende, cómo se aprende, quiénes enseñan y qué relaciones sociales, territoriales y comunitarias se busca reproducir mediante formas de educación escolar o popular.
Las experiencias impulsadas por organizaciones vinculadas al Congreso Nacional Indígena (CNI) permiten identificar esta tendencia creciente a abrir y mantener un espacio modesto de aprendizaje capaz de contribuir a la formación intelectual, técnica y artística de las familias que componen el movimiento. Se trata de procesos heterogéneos, dispersos y desiguales, muchas veces frágiles, considerando los contextos de conflicto y de abandono institucional. En ellos, las comunidades producen maneras propias de formación que articulan el aprendizaje con la memoria histórica, las lenguas originarias, las problemáticas socioambientales y las luchas por la defensa del territorio. Así, estas iniciativas forman parte de proyectos políticos endógenos más amplios de autodesarrollo, donde los sujetos conciben la educación como un componente estratégico y vital.
La experiencia de la Escuelita Autónoma Otomí, surgida en el contexto de la ocupación del edificio del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas en 2020 en la Ciudad de México, se refleja como una expresión significativa de esta tendencia a ocupar la educación de la niñez como una prioridad en medio de las acciones radicales de su movimiento.
Del mismo modo, la Escuelita comunitaria Agua de Lluvia, impulsada en una comunidad mazateca de Huautla, Oaxaca, muestra cómo la creación de espacios educativos propios se relaciona con procesos más amplios de organización regional. Estas experiencias permiten observar que la educación autodeterminada puede emerger tanto en territorios rurales como en contextos urbanos, y que sus formas organizativas pueden ser extraordinariamente diversas y susceptibles de periclitar por dificultades de orden material y divergencias internas.
Cuando el aula se extiende a la milpa, la asamblea o la radio comunitaria, educar deja de ser una actividad separada de la vida colectiva.
En Veracruz, este vínculo entre educación y acción colectiva también se presenta en otras prácticas de aprendizaje de los pueblos nahuas, totonacos, tepehuas y popolucas. Talleres, encuentros, brigadas, campamentos, producciones audiovisuales, programas de radio, materiales impresos y encuentros de formación política constituyen modalidades mediante las cuales los colectivos militantes producen y circulan conocimientos vinculados con sus propias problemáticas, reuniendo distintas generaciones, con niñas, niños, jóvenes, mujeres, docentes, campesinos, artesanos, trabajadores, artistas y defensores del territorio.
En Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo, se encuentra el Centro Comunitario U Kúuchil K Ch’i’ibalo’on, un espacio autónomo y autogestionado que, mediante su Escuelita Maya, valora la circulación intergeneracional de saberes, el bordado y la medicina tradicional desde la resistencia cultural y la defensa comunitaria del territorio frente al despojo.
Gracias a los esfuerzos de las y los activistas zoques del norte de Chiapas, la formación de jóvenes se manifiesta en la creación de espacios de aprendizaje vinculados directamente con la defensa territorial, el conocimiento de la propia historia y la revitalización lingüística. La educación popular así puede convertirse en una herramienta de formación para la acción colectiva, siendo el aprendizaje crítico una dimensión constitutiva de ella en el contexto del combate contra la devastación causada por la extracción de hidrocarburos.(1)
Inaugurado en 2025 en Tehuacán, Puebla, con el respaldo del CNI, el Centro de Formación para la Autonomía Teocentli constituye una experiencia novedosa que fomenta el aprendizaje de conocimientos orientados a fortalecer la autonomía, la defensa territorial y las capacidades de jóvenes y adultos del movimiento indígena. Por medio de módulos temáticos regulares, la escuela de Teocentli representa un espacio de encuentro y formación para la autodeterminación, donde se comparten saberes, prácticas y experiencias técnicas en torno a la alimentación, el agua, la comunicación, la energía y la salud desde una perspectiva combativa de autonomía política.
La participación de las mujeres resulta particularmente decisiva en este campo. En diversas luchas comunitarias, ellas intervienen simultáneamente como madres o abuelas, trabajadoras, campesinas, educadoras, artistas, comunicadoras, articulando las preocupaciones educativas con las luchas contra el despojo, la violencia y la devastación socioambiental. De ahí, la educación autodeterminada establece también un espacio de reconfiguración de las relaciones intergeneracionales y de género, aunque sus alcances y contradicciones requieren ser examinados empíricamente en cada contexto territorial.
Más allá de la forma escolar convencional, la educación autodeterminada suele acontecer en un patio, una milpa, una cancha, en la asamblea, en una movilización, en un taller de lengua, en una radio comunitaria, en un mural, en una brigada o un encuentro nacional e internacional. La praxis pedagógica cotidiana se encuentra así estrechamente vinculada con la capacidad de los sujetos colectivos para producir conocimientos desde sus propias experiencias y ponerlos al servicio de la defensa de la vida y del territorio.(2)
Como si fuera una brújula, la lucha zapatista en Chiapas se manifiesta como una referencia particularmente significativa para comprender esta articulación entre educación, autonomía y territorio. La educación autónoma zapatista puede analizarse como una experiencia radical de comunalización del espacio escolar, en la que las familias y comunidades rebeldes han buscado reapropiarse de las decisiones relativas a la formación de las nuevas generaciones.
Descolonizar la educación exige más que añadir contenidos indígenas al currículo: supone reconocer a los pueblos como sujetos legítimos para definir saberes, docentes y horizontes formativos.
La construcción de escuelas en tablas de madera, la formación de cientos de promotores y promotoras, la elaboración de contenidos vinculados con la historia y las prioridades comunitarias, así como la articulación entre trabajo colectivo y defensa del territorio expresan una praxis de enseñanza y aprendizaje inseparable de un proyecto más amplio de autonomía. En este sentido, la educación autodeterminada no solo significa sustraerse de la escuela estatal, sino reconfigurar los entramados sociales y políticos que hacen posible educar en libertad. En estos, tanto las artes como las ciencias operan como lenguajes de emancipación mediante los cuales los pueblos zapatistas comunican su visión del mundo y reconfiguran las relaciones de poder, desafiando la narrativa moderna-colonial dominante que los margina.(3)
Las escuelas autónomas zapatistas se encuentran en rebeldía desde su surgimiento, hace ya tres décadas, en la medida en que cuestionan y desbordan el orden educativo estatal, subvirtiendo algunos de los pilares del sistema escolar hegemónico tanto en sus formas de organización y toma de decisiones como en sus fundamentos político-pedagógicos. Esta rebeldía educativa no se expresa únicamente en el rechazo de la intervención estatal, sino que se cristaliza en prácticas cotidianas de autonomía, en formas menos verticales de enseñar y aprender, y en la capacidad colectiva de decidir qué conocimientos son legítimos, cómo deben transmitirse y con qué finalidades.(4)
En este sentido, la experiencia zapatista constituye una de las expresiones más potentes de educación autodeterminada en el México contemporáneo, al vincular la formación de las nuevas generaciones con la reproducción de la vida comunitaria, la defensa del territorio y la construcción de autonomía. A lo largo de estas décadas de aprendizajes y construcción pedagógica, las familias y comunidades zapatistas han levantado sus propios espacios y formas de educación, procurando abstraerse de toda dependencia del Estado y orientándolos hacia las demandas y aspiraciones colectivas.
En otras palabras, la escuela se vuelve un espacio antisistémico de formación política, cultural, técnica y artística. La autodeterminación educativa de los pueblos en movimiento debe entenderse, por ello, como una praxis abierta, es decir, un proceso mediante el cual los pueblos experimentan, revisan, ajustan y recrean sus formas de enseñar, aprender y transmitir conocimientos en función de sus propios proyectos colectivos.(5)
Desde esta perspectiva, las luchas contemporáneas por la educación propia permiten repensar la pedagogía descolonizadora más allá de la incorporación de contenidos indígenas al currículo. Lo que está en juego es replantear y velar por la legitimidad del sujeto docente y de los saberes, así como por la capacidad de los pueblos para definir sus propios horizontes formativos. Una educación autodeterminada implica, en última instancia, asumir quién es soberano para manejar sus escuelas y formar a las nuevas generaciones en el movimiento, y qué relación estrecha debe establecerse entre la escuela, su territorio y la vida comunal.
Las escuelitas de la esperanza que surgen en distintos territorios de Abya Yala son experiencias pequeñas, localizadas y frecuentemente precarias. Nos plantean preguntas de gran alcance sobre el sentido mismo de enseñar y aprender. Al confrontar el racismo, el colonialismo epistémico, el extractivismo, el patriarcado y otras formas de opresión, estas iniciativas ensayan otras maneras de hacer escuela y de producir sujetos colectivos. Su potencial emancipatorio no deriva de constituir espacios completamente externos al Estado, al mercado o a las instituciones, sino de la capacidad de abrir grietas dentro de las relaciones educativas existentes y construir, desde abajo, otras formas de aprender, enseñar y vivir en común.
En suma, acercarse a las experiencias de educación autodeterminada supone examinar y acompañar los procesos mediante los cuales los pueblos producen políticas comunales y prácticas innovadoras en sus propios espacios educativos. En las luchas indígenas de hoy, el hecho de “levantar una escuelita nueva” remite a un derecho colectivo que debe ser garantizado en términos de autodeterminación, de producción pedagógica y de defensa de la vida. Criminalizar esta praxis se contrapone a libertades y derechos humanos inviolables.
* Sociólogo; profesor-investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Referencias
(1) Baronnet, B. (2024). Caminar educando: la travesía zapatista en el contexto de los movimientos y escuelas en defensa del territorio y la vida en México. En P. Medina y F. Bermúdez (coords.), La otra formación docente. Geo/pedagogías latinoamericanas descolonizadoras (pp. 105-119). CESMECA-UNICACH.
(2) Baronnet, B. y Medina, P. (2025). La escuela de los comunes: otras pedagogías en territorios de insumisión y emancipación. Diálogos sobre educación, 32(16).
(3) Baronnet, B., De Parres, F. y Zárate, R. (2026). Artes y ciencias rebeldes al rescate de la vida. En P. Medina (coord.), Bio/geo/pedagogías descolonizadoras (pp. 90-109). Centro María Sibylla Merian de Estudios Latinoamericanos Avanzados (CALAS).
(4) Maldonado-Villalpando, E. (2025). Treinta años de educación en común. Voces de la Educación, núm. esp., pp. 3-38.
(5) Baronnet, B. (2025). Educación en rebeldía: donde el pueblo manda y la escuela obedece. Voces de la Educación, núm. esp., pp. 163-199.
