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Año 1, núm. 12, julio de 2026
ISSN 3122-3583
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La promesa incumplida de la educación: credenciales y economía después del neoliberalismo
Daniel Hernández *
Durante décadas, la educación fue presentada como la gran vía hacia movilidad social, productividad y mejores empleos. Pero la expansión de credenciales no bastó para corregir una economía incapaz de generar trabajo digno para todos. La promesa educativa quedó atrapada entre escuela y mercado.
Desde hace más de cuatro décadas, una parte importante de los problemas económicos contemporáneos ha recibido una misma respuesta: más educación. Si la desindustrialización desplazaba trabajadoras y trabajadores, se proponía capacitarles de nuevo. Si los salarios se estancaban, se atribuía el problema a la falta de habilidades y la productividad derivada. Si la desigualdad aumentaba, se planteaba cerrar la brecha educativa. La educación fue presentada como una solución transversal a los desafíos del crecimiento, la productividad, la movilidad social y la competitividad.
Muchos escuchamos que líderes progresistas han subrayado la preponderancia de la educación. En 1990, Nelson Mandela dijo que “la educación es el arma más poderosa que podemos usar para cambiar el mundo”.
Esta idea formó parte de la arquitectura de la política pública que colocó a la educación en el centro de un nuevo contrato social: los individuos debían invertir en sí mismos, acumular credenciales y competir en mercados laborales cada vez más abiertos, flexibles e inciertos. A cambio, se prometía que el mercado recompensaría el esfuerzo mediante mejores ingresos, empleos de calidad y movilidad social.
Más educación sigue siendo racional para cada persona, pero no garantiza por sí sola más empleos de calidad para la sociedad.
La teoría del capital humano dio sustento académico a esta idea: la educación es una inversión que incrementa la productividad futura de las personas y, por tanto, sus ingresos esperados. Gobiernos, organismos internacionales y sistemas universitarios adoptaron ampliamente esta lógica. Esto se acompañó de la expansión del acceso a la educación media superior y superior, para impulsar la formación de competencias de las personas que recibieran “recompensas” de acuerdo con las capacidades adquiridas.
Sin embargo, la economía real produjo resultados mucho menos ordenados. El momento actual, con creciente incertidumbre en el mundo del trabajo y la persistencia en sociedades como la nuestra en la que persevera un amplio sector de juventudes que no participa en la educación o en las actividades económicas, no puede entenderse solo como una falla individual de quienes no aprovecharon adecuadamente la oportunidad educativa. Debe leerse, más bien, como vacíos estructurales de la promesa misma.
La economía que debía absorber las credenciales no se desarrolló con la profundidad, dinamismo sectorial y calidad del empleo necesarios para aprovechar plenamente las nuevas capacidades formadas, y enfrenta nuevas transformaciones de los procesos de trabajo como el cambio tecnológico, la automatización o la polarización ocupacional. Esto coincide, además, con problemáticas crecientes desde el lado de la financiación de la educación.
Entre 1980 y 2020, la proporción de personas adultas con estudios universitarios casi se duplicó en muchos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Desde una perspectiva cuantitativa, se trató de una expansión histórica del acceso a la educación superior. Esto se interpretó como una democratización de oportunidades. Millones de jóvenes ingresaron a instituciones de educación superior a las que generaciones anteriores no habían accedido. En México se experimentó una “masificación” en las universidades; sin embargo, aunque el diferencial salarial asociado a la educación universitaria es real y medible, no solo reflejaba habilidades adquiridas en las trayectorias educativas, sino que expresaba ventajas relativas en un mercado laboral jerarquizado.
Cuando el número de graduados aumentó de manera acelerada, la credencial no perdió todo su valor, pero sí cambió en algo su función. Personas empleadoras comenzaron a exigir títulos universitarios para ocupaciones que antes no los requerían. Este proceso, conocido como inflación credencial, convierte la educación en una carrera posicional: cada individuo necesita más credenciales para mantenerse competitivo, pero el resultado colectivo no necesariamente produce más empleos de calidad. La educación fue colocada en el centro de las respuestas al crecimiento, la productividad, la movilidad social y la competitividad. Esa centralidad no era equivocada, pero sí resultó insuficiente cuando se desconectó de la política económica, laboral, industrial y social.
Esta dinámica no es una anomalía del mercado. Es una consecuencia previsible cuando las credenciales funcionan tanto como señales de competencia como mecanismos de clasificación social. Desde la perspectiva individual, obtener más educación sigue siendo racional: quien no acumula credenciales puede quedar rezagado. Pero desde la perspectiva colectiva, la expansión masiva de credenciales puede producir una competencia cada vez más intensa por un número limitado de posiciones laborales atractivas. El resultado es una paradoja central: la estrategia individual correcta puede producir un resultado social problemático.
El dilema de la inflación credencial se agravó por una transformación paralela del mercado laboral. La política educativa en una economía neoliberal asumió que se demandarían cada vez más personas trabajadoras calificadas y que la expansión universitaria sería suficiente para responder a esa demanda. Pero el cambio tecnológico alteró la estructura ocupacional de manera compleja.
David Autor, Frank Levy y Richard Murnane (2003) desarrollaron un marco de análisis basado en tareas para estudiar el cambio tecnológico y el empleo. La computarización sustituyó tareas rutinarias, tanto manuales como cognitivas. En cambio, las tareas no rutinarias de alta complejidad, como análisis avanzado, creatividad, gestión, investigación y algunas tareas no rutinarias hasta entonces de baja remuneración como cuidados, atención personal y trabajo físico, fueron más resistentes a la automatización. El resultado fue una polarización laboral: crecimiento en la parte alta y baja de la distribución ocupacional y debilitamiento del segmento medio.
Este hallazgo tiene implicaciones profundas, porque los empleos estables, de calificación media, ingreso medio y movilidad ascendente fueron precisamente los que la transformación tecnológica estaba erosionando. Se producían más graduados para un segmento ocupacional que se contraía.
Daron Acemoglu y Pascual Restrepo (2020) argumentaron que la automatización ha afectado el empleo y salarios en manufactura, mientras que muchas estrategias de formación técnica y profesional seguían prometiendo inserción en sectores productivos que, al mismo tiempo, estaban siendo transformados por una reorganización tecnológica.
La inflación credencial convierte los títulos en una carrera posicional cada vez más exigente y menos segura.
La contradicción es estructural. La política educativa expandió la oferta de personas graduadas como respuesta a una señal de demanda —el premio salarial universitario— que en parte dependía de la escasez relativa de esas personas graduadas. Al aumentar la oferta y cambiar la demanda laboral, la recompensa se concentró cada vez más en los segmentos superiores del sistema educativo y ocupacional. La promesa fue generalizada, pero los beneficios se volvieron crecientemente selectivos. Como señalaron Iván Flores, Miguel Székely y Rodolfo Tuirán (2019), el reto emergente aparejado a la inversión en educación es crear un contexto donde la educación adicional pueda aprovecharse para generar prosperidad y competitividad.
Así, crecientemente se percibe el subempleo de personas graduadas y la falta de aprovechamiento de competencias adquiridas, dos rasgos en muchos mercados laborales postindustriales. Philip Brown (2003) conceptualizó esta situación como una “trampa de oportunidad”, en la que los individuos responden al mensaje de que deben estudiar más para competir mejor, pero cuando muchos siguen esa misma estrategia, la oferta de trabajadoras y trabajadores con credenciales supera la disponibilidad de empleos que utilizan efectivamente esas capacidades. La trampa no está en la decisión individual de estudiar, sino en un sistema que convirtió la acumulación educativa en el principal mecanismo para distribuir oportunidades económicas.
Además, el subempleo de graduadas y graduados no solo afecta a quienes estudiaron. También desplaza a personas sin título universitario de ocupaciones que antes podían desempeñar. Cuando una o un graduado acepta un empleo que no requiere licenciatura, presiona hacia abajo a otros trabajadores y trabajadoras. Así, la inflación credencial produce efectos distributivos a lo largo de toda la estructura laboral.
La crítica a la promesa credencialista no debe llevar a abandonar la educación como prioridad pública. La educación tiene valor económico y social, pero no puede circunscribirse solo a una inversión individual, cuya legitimidad dependa de su retorno laboral.
En la economía neoliberal la educación significó formación de capital humano, empleabilidad, productividad y competencia individual. A las dimensiones de formación ciudadana, pensamiento crítico, cultura democrática, desarrollo ético o imaginación social, se les atribuyó una importancia secundaria, a menos que se concibieran como relevantes para la competitividad, como fue en los últimos tres lustros el caso de las habilidades socioemocionales.
Gert Biesta (2009) sostiene que la educación cumple al menos tres funciones: calificación, socialización y subjetivación. La calificación dota a las personas de conocimientos y habilidades. La socialización las introduce en tradiciones culturales, normas e instituciones. Y la subjetivación contribuye a formar sujetos capaces de juicio propio, responsabilidad y pensamiento independiente; sin embargo, el siglo XXI enfatizó los aspectos que podían ser medidos: resultados estandarizados, tasas de graduación, empleabilidad e ingresos.
Lo anterior no significa que estos aspectos deban ser desestimados, como desafortunadamente ha sucedido gradualmente en México. Los resultados de aprendizaje, la conclusión de trayectorias, la empleabilidad y los ingresos son dimensiones relevantes de cualquier sistema educativo, especialmente cuando se analiza su capacidad para ampliar oportunidades y reducir desigualdades. El problema no radica en medirlos, sino en convertirlos en la única definición operativa de calidad educativa. Una orientación incompleta puede haber subordinado otras finalidades de la educación, que deben integrarse en una concepción más amplia del valor público de la educación.
Podría argumentarse que parte del sesgo también se origina en que no se propusieron suficientemente robustas aproximaciones metodológicas para abordar el criterio público, el desarrollo ético, la capacidad deliberativa o la solidaridad democrática.
La educación no puede reparar sola lo que la política económica, laboral e industrial no ha querido transformar.
Martha Nussbaum (2006), desde el enfoque de capacidades, argumenta que una educación genuinamente humana debe desarrollar la “imaginación narrativa”: la capacidad de comprender la experiencia de otros, examinar críticamente ideas recibidas y participar en la vida democrática con juicio reflexivo. Estas capacidades no son un adorno, sino condiciones de ciudadanía democrática. No se producen espontáneamente.
Por eso, la educación para la ciudadanía plena debe tener un alto valor público, porque sostiene instituciones democráticas. El renovado debate sobre este valor público de la educación es precisamente uno de los temas que más relevancia adquieren ahora.
Pensar la educación después de la economía neoliberal implica reconocer que la política educativa no puede sustituir a la política económica. Si el mercado laboral genera empleos con trayectorias inestables, ninguna reforma curricular o la oferta de educación a lo largo de la vida resolverá por sí sola ese problema. La estructura económica no puede delegar exclusivamente en la educación la tarea de corregir todos sus efectos distributivos, aunque la educación sigue siendo una condición indispensable para ampliar capacidades, productividad y agencia social.
Un enfoque posneoliberal tiene el reto de reconectar la educación con la política industrial, con innovaciones de las normas laborales, con la redistribución y con nuevas ideas para el financiamiento educativo. El valor de una credencial depende en parte del entorno económico donde se utiliza. La educación, por sí sola, no puede garantizar movilidad social, pero sin educación de calidad, pertinente y sustantiva, la movilidad se vuelve todavía menos probable.
También es necesario recuperar una concepción más amplia de la educación, en la que se pueden desarrollar capacidades críticas, transmitir conocimiento cultural, formar juicio público y fortalecer la vida democrática. Estas funciones tienen valor propio.
El compromiso social universitario es el eje articulador del valor público. Este compromiso se expresa tanto en la formación estudiantil como en la investigación aplicada, la innovación social, la vinculación territorial, la cooperación intersectorial y el fortalecimiento de capacidades comunitarias. El valor público de la educación se construye en la intersección entre excelencia académica, compromiso social, justicia distributiva, sostenibilidad y ciudadanía democrática. Su medición exige indicadores robustos, pero también narrativas que comuniquen su sentido institucional como actor clave del bien común.
Reconocer los límites de la promesa credencialista no implica negar la función instrumental de la educación. La formación de conocimientos, habilidades técnicas, capacidades cognitivas y competencias profesionales sigue siendo una condición central para la productividad social, la innovación y la transformación económica.
La crítica no puede dirigirse contra la relación entre educación y economía, sino contra su reducción a una lógica individual de inversión y retorno salarial. Una sociedad necesita educación para producir, innovar, organizar conocimiento y elevar su capacidad colectiva. Lo problemático es suponer que esa relación opera automáticamente.
La educación sí tiene efectos productivos: forma capacidades técnicas, disciplinares, científicas, comunicativas y organizacionales, pero esos efectos dependen de la calidad de la formación, de la pertinencia de los programas y de la existencia de sectores económicos capaces de aprovechar dichas capacidades.
Pensar la educación después del neoliberalismo exige una doble tarea. Primero, reconocer que la educación sigue siendo indispensable para ampliar capacidades, democratizar conocimiento y sostener proyectos de vida. Segundo, admitir que su valor económico y social depende de instituciones, mercados laborales y políticas públicas que no pueden reducirse al aula.
El desafío no es abandonar la educación, sino liberarla de una promesa que la sobrecargó. La reconstrucción educativa debe resaltarla como derecho social, como institución con valor público y como condición de construcción democrática de capacidades.
* Economista, integrante de la Iniciativa de Educación con Equidad y Calidad de la Escuela de Gobierno y Transformación Pública del Tec de Monterrey.
Referencias
- Acemoglu, D. y Restrepo, P. (2020). Robots and jobs: Evidence from US labor markets. Journal of Political Economy, 128(6), 2188-2244.
- Autor, D. H., Levy, F. y Murnane, R. J. (2003). “he skill content of recent technological change: An empirical exploration. Quarterly Journal of Economics, 118(4), 1279-1333.
- Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 33-46.
- Brown, P. (2003). The opportunity trap: Education and employment in a global economy. European Educational Research Journal, 2(1), 141-179.
- Flores, I., Székely, M. y Tuirán, R. (2019). Educación superior para todos: ¿solución a nuestros males?. Letras Libres, 345, 8-14.
- Nussbaum, M. C. (2006). Education and democratic citizenship: Capabilities and quality education. Journal of Human Development, 7(3), 385-395.
Lecturas de referencia
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228.
